гендерные аспекты тестирования студентов

[Margarita]

http://sovet.muh.ru/index.files/page0026.htm

[Margarita]

жаль но статья очень большая что бы её сюда копировать ....... возможно на твоей машине маловато памяти у меня самой ещё вчерась стояло 2 гектара и проблем не было с этой страницей а сегодня уже один и проблемы появились

[Индиго]

www.muh.ru

Качество тестов и его влияние на результаты тестирования

"Гендерные аспекты тестирования студентов и студенток"

Проблема гендерного неравенства, глубоко пронизывающая все аспекты человеческого существования стала особенно актуальной во второй половине ХХ века. Дифференциация по полу настолько глубоко проникло в культуру, что практически любой аспект человеческого опыта предстает в неразрывной связи с половыми особенностями. На практике нет другой дихотомии, которая имела бы такое значение как различие между женским и мужским, к тому же, метафорически переносимой на объекты и их свойства, с полом абсолютно не связанные. При этом практически все, что связано с «мужским», приобретает в человеческом обществе позитивную характеристику, в отличие от «женского», считающегося негативным. Для отделения социокультурных характеристик женщин и мужчин от их биологических характеристик (генетических, физиологических и репродуктивных) в 60-х годах ХХ века был введен термин «гендер», или «социальный пол». Гендерный подход к исследованиям в разных областях науки развенчал миф о маскулинных и феминных особенностях поведения личности как естественного следствия ее принадлежности к определенному полу. Появилось несколько гендерных теорий (теория социального конструирования гендера, теория гендера как стратификационной категории, теория интерпретации гендера как культурного символа и др.), объясняющих, как на основе половых различий в патриархальном обществе выстраивается система доминирования мужчин и подчинения женщин. Дифференциация понятий «пол» и «гендер» дало мощный толчок для развития социальных процессов с междисциплинарных позиций и привело в некоторых цивилизованных странах к уменьшению гендерного неравенства, до элиминирования которого, впрочем, еще очень далеко.

Приобретение соответствующих полу предпочтений, навыков, личностных установок, поведения, «я-концепции» называется в психологии процессом полотипизации. В настоящий момент наиболее влиятельными считаются три теории типизации по полу: психоаналитическая теория, теория социального научения, теория когнитивного (познавательного) развития. В конце 80-х годов появилась четвертая теория гендерной схемы (ТГС), автором которой является американский психолог Сандра Бем1. Эта теория, как и теория социального научения, предполагает, что половая типизация является результатом научения. К тому же она, как и теория когнитивного развития, полагает, что политипизации помогают собственные когнитивные процессы у детей. Но теория гендерной схемы построена на процессе гендерной схематизации, который подпитывается социальной практикой дифференцирования по полу, а потому не является незыблемым. Теория социального научения помещает источник полотипизации в дифференцированную по полу сферу социализации, считая ребенка пассивным реципиентом окружающего воздействия. А теория когнитивного развития, подчеркивающая активные усилия ребенка по познанию мира, не признает возможности других различий, помимо половых, которые могли бы быть более первостепенными в другой культурной среде (например, каста).

Теория гендерной схемы (ТГС) предусматривает трансформацию социальной категории в ядро познавательной схемы, которая зависит от социального контекста, в который эта категория помещена, а не от характеристик самой категории. Согласно ТГС категория превращается в когнитивную схему при условии, если:

- социальный контекст сделал ее центром большой ассоциативной схемы, а практика культуры создает ассоциации между ней и широким спектром других категорий;

- социальный контекст определяет ее как имеющую широкое функциональное значение, т е. создает множество социальных институтов, норм, табу и пр. на основе этой категории.

Именно культура способствовала тому, что гендер получил преимущество в познании реальности над другими категориями. Согласно ТГС люди могли быть менее схематизированными по гендеру и, следовательно, по полу, если бы общество ограничивало ассоциативные сети, связанные с полом, и не настаивало на функциональной важности гендерной дихотомии. В настоящий момент, как с сожалением отмечает С. Бем2, «общество стремится к переоценке расовых различий, но продолжает преувеличивать половые». ТГС предлагает направить усилия на воспитание гендерно несхематизированного поколения. Предлагается использовать две стратегии для решения этой проблемы. Первая состоит в том, чтобы изучать различия между полами без втягивания этих различий в ассоциативные сети, связанные с культурными определениями пола, и тормозить негативные культурные представления об одном из полов. Вторая стратегия состоит в том, чтобы дать учащимся альтернативную или «разрушительную» схему, с помощью которой они сами смогли бы интерпретировать и расшифровывать культурные понятия о поле, а не обучаться им. Таким образом, согласно ТГС сеть ассоциаций, образующих гендерную схему, должна быть более ограниченной в объеме, и общество должно прекратить настаивать на повсеместной функциональной важности гендерной дихотомии. И не малая роль в этом процессе принадлежит образовательному процессу.

Многочисленные исследования в различии когнитивных (познавательных) процессов у женщин и мужчин, которые принято называть гендерными, показали, что манеры приобретения знаний у девушек и юношей разняться. Особые сложности возникают у учащихся и при контроле знаний, ибо и те и другие тревожно реагируют на присутствие в аудитории лиц противоположного пола, что тормозит свободное выражение их мнений.

Общеизвестно, что к сдаче экзамена преподавателю студенты и школьники подходят частенько как к некой операции, цель которой заключается не в демонстрации приобретенных знаний, а в получении любой ценой положительной оценки. И для достижения этой цели все средства хороши: от примитивных шпаргалок до использования слабостей человеческой натуры преподавателя, в том числе относящихся к его взглядам на лица противоположного пола. Если преподаватель-мужчина глубоко убежден, что девушкам нечего делать в области математики или информатики3, он вряд ли будет объективно оценивать их знания, не взирая на великое имя С.В. Ковалевской. Если женщина – преподаватель в жизни часто подвергалась дискриминации, она может утроить свою требовательность при общении с юношей. Система контроля знаний, основанная на тестировании, лишена этих чисто человеческих недостатков. К тому же проверка знаний идет по всему проходимому материалу, а не по «счастливому» билету, включающему лишь отдельные моменты. Для этого, правда, необходимо обладать достаточным объемом знаний о самом тестируемом материале.

Оценка знаний с помощью тестов снимает один напряженный момент у учащихся, а именно необходимость публичного выступления, которое оценивается не только преподавателями, но и их соучениками. Можно сказать, что опрос приобретает конфиденциальный характер, учащийся не боится, что его неправильный ответ будет услышан другими, а его манера изложения будет высмеяна. И это очень ценно для отделения истинных знаний от смущения, волнения, переживания по поводу внешнего изложения материала. Практика, однако, показывает, что нерадивые студенты и в случае тестовой проверки знаний у студенческой группы в аудитории пытаются узнать номера правильных ответов или заранее, или у соседей. Это связано, в том числе и с тем, что группе предоставляется, как правило, один вариант теста.

Современные телекоммуникационные образовательные системы позволяют избежать этого недостатка при тестировании. Во-первых, при этой системе учащийся остается с вопросами один на один. Во-вторых, обычно в этих системах имеется несколько вариантов тестов, один из которых можно подключить непосредственно перед сеансом. Это позволяет избежать варианта передачи номеров правильных ответов от студента к студенту. В-третьих, программным способом можно в случайном порядке набирать вопросы теста из некоей общей базы, что фактически позволяет создавать индивидуальный вариант теста для каждого опрашиваемого. Наконец, использование пароля вместо собственного имени для идентификации работы позволяет избежать субъективности при оценке результатов тестирования, что особенно важно с точки зрения гендерной объективности. Хрестоматийным стал опыт, проведенный американскими исследовательницами, которые предложили оценить одну и ту же научную статью, подписанную в одном случае мужским именем Джон Смит, а во втором – женским Джейн Смит. Первая статья абсолютным большинством опрашиваемых была оценена как содержательная, вторая – как не представляющая интереса.

При составлении тестов для достижения гендерной объективности следует учитывать новейшие результаты современной психологии в области изучения различия когнитивных процессов у женщин и мужчин. В основном это связано с функциональной асимметрией мозга (ФАМ), которая оказалась различной у женщин и мужчин. Преобладание одного из полушарий мозга у конкретного индивида определяет его склонность к той или иной работе. Большинство работ, существующих в настоящее время и посвященных вопросу половых различий в ФАМ, свидетельствует о том, что эти различия существуют в распределении вербальных и пространственных функций между полушариями4. Половые особенности ФАМ, по мнению большинства ученых, достаточно отчетливо выражены у детей, по этой причине девочки успешнее выполняют словесные, а мальчики наглядные задания. Что касается взрослых особей, то здесь мнения разделились, но большинство авторов признают меньшую выраженность ФАМ у женщин. Есть данные о том, что женщины превосходят мужчин в тех областях, в которых, прежде всего, требуется знание языка, а мужчины превосходят женщин в решении задач пространственного характера. Согласно гипотезе латерализации (от лат. lateralis – бок, сторона) психических процессов, т.е. функциональной асимметрии мозга, за речь, письмо, обработку знаковой информации, арифметический счет, аналитическое, абстрактное мышление, мелкие движения пальцев рук отвечает левое полушарие, а правое – за зрительно-пространственный анализ, интуицию, грубое движение рук, элементы конкретно-ситуационного мышления, образное мышление5. Это позволяет исследователям считать, что левое полушарие больше развито в целом у женщин. Наряду с этим, есть данные об отсутствии выраженных отличий между женщинами и мужчинами по межполушарной асимметрии.

При процессе обучения и контроля знаний следует учитывать гнедерные различия в когнитивной сфере. В результате длительной истории исследования познавательных способностей мужчин и женщин можно считать установленным факт наличия гендерных различий в вербальных, пространственных и математических способностях. При исследовании генедерных различий в когнитивной сфере использовалась различная информация: вербальная, числовая и визуально-пространственная. Оказалось, что у женщин лучше развиты вербальные способности, у мужчин – пространственные. Однозначного ответа о математических способностях дать нельзя: некоторые задачи лучше выполняют женщины, другие – мужчины. А значит права Американская ассоциация преподавательниц университетов, которая недавно призвала изъять из продажи куклу Барби, в чью память заложена программа, в соответствии с которой она время от времени произносит фразу: «Уроки математики – сущий кошмар». Они сочли, что этим в девочках закладывается нелюбовь к математике и программируется выбор профессии в зависимости от пола.

Была установлена и такая особенность гендерных различий в когнитивных способностях, как их уменьшение за последние 20 – 30 лет. В конце 80-х годов прошлого века вышла даже работа с символическим названием «Когнитивные гендерные различия исчезают»6. Однако в 90-е годы была предложена другая модель изучения гендерных различий, основанная не на характере задач, а на специфике собственно когнитивных процессов у женщин и мужчин. Оказалось, что они применяют разные стратегии при выполнении когнитивных задач. Так, женщины лучше выполняют задания, связанные с быстрым извлечением из памяти, а мужчины - те задания, где требуется удержание мысленных представлений и манипулирование ими в уме.

Таким образом, в тестах следует приводить в равных долях задания этих двух категорий, иначе при однотипных заданиях одна из гендерных групп будет поставлена в невыгодные условия. Кроме того, в тестах должно быть выровнено число заданий, использующих вербальную и визуально-пространственную информацию, в соответствии с гендерными различиями в когнитивной сфере.

Американская исследовательница М. Дженкинс7 разработала советы для преподавателей, которые желают создать атмосферу толерантности и равноправия на своих занятиях. Адаптируя их, можно предложить примерно такой список рекомендаций преподавателю, составляющему вопросы для тестов:

· Удается ли Вам подавить гендерные предрассудки в отношении студентов разного пола, если они у Вас имеются?

· Составлены ли Вами вопросы на гендерно нейтральном языке?

· Применяются ли в формулировках слова с отношением к обоим полам?

· Если Вы используете грамматические формы мужского рода (глаголы, прилагательные и т.п.), употребляете ли Вы окончания противоположного рода в скобках или через слеш (например, он/а)?

· Выровнено ли Вами число заданий, использующих вербальную и визуально-пространственную информацию, в соответствии с гендерными различиями в когнитивной сфере?

· Сбалансировано ли количество заданий, связанных с быстрым извлечением из памяти, и теми, которые требуют удержания мысленных представлений и манипулирования ими в уме?

· Одинаковым ли образом относится содержание вопросов к женщинам, и мужчинам?

· Меняете ли иногда Вы стереотипы в перечислении полов (мужчины и женщины) на противоположное (женщины и мужчины)?

· Используете ли «якобы» универсальные выражения и пословицы, типа «Все люди - братья» (а почему не сестры)?

· Интересуются ли Ваши тесты в равной степени деятельностью, достижениями, проблемами женщин и мужчин?

· Отражают ли Ваши тесты женский опыт или только мужской?

· Представляют ли Ваши тесты карьеру, роли, интересы, способности женщин, без стеретипизации, типа «Главой государства должен быть мужчина»?

· Одинаково ли представлены в списке рекомендуемой литературы авторы-женщины и авторы-мужчины?

· Представляете ли Вы на примерах и иллюстрациях баланс в отношении гендера?

· Отражает ли Ваш тест ценности, свободные от предубеждений на основании пола?

· Включают ли Ваши тесты результаты современных исследований, которые принято называть гендерными?

· Становится ли ясным из ответов на Ваши тесты, что не все ученые являются мужчинами?

· Рекомендуете ли Вы студентам книги, в которых освещаются гендерные вопросы по изучаемой дисциплине?

· Предоставляете ли Вы дополнительные библиографические указания для студентов, которые желали бы изучать гендерные проблемы?

При тестовом контроле знаний, наверняка, есть различия гендерного характера, которые интересно было бы изучить. Ниже приводятся некоторые вопросы, которыми можно было бы заинтересоваться при их анализе:

· Различно ли время сохранения полученных знаний для разных гендерных групп?

· Сколько времени требуется для подготовки к тестам у представителей разных гендерных групп?

· Какова скорость реакции на вопрос теста для разных гендерных групп?

· Как понимают сформулированный вопрос разные гендерные группы?

· Понимается ли вопрос, несколько иначе сформулированный, чем в процессе обучения?

· Есть ли тенденция обращаться за помощью к соученикам и вспомогательным материалам (типа шпаргалок)?

· Есть ли тенденция оспаривать результаты тестирования?

· Есть ли существенная разница в результатах ответов на промежуточные и экзаменационные тесты?

· Сколь большое значение представители разных гендерных групп придают результатам тестирования?

· Что больше предпочитают представители разных гендерных групп: сдавать преподавателю или программному тесту?

В заключение хотелось бы подчеркнуть особую важность учета гендерного аспекта образования для предоставления реальных возможностей самовыражения любой личности, независимо от пола.

Примечания:

1. Беем С. Линзы гендера: Трансформация взглядов на проблему неравенства полов / Пер. с англ. – М.: Российскоая политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2004.

2. Там же. С. 321

3. Аристова М.В. Гендерный аспект образовательного процесса в области информатики. Образовательная среда сегодня и завтра: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции.- М.: Рособразование, 2006. С. 55 – 60.

4. СпрингерС., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: «Мир», 1983.

5. Словарь гендерных терминов. Под ред. А.А. Денисовой. М.: Информация - XXI век, 2002, с. 47 – 49.

6.Freingold A. Cognitive gender differences are disappearing. American Psychologist, #43, 1988, p. 95 – 103.

7. Jenkins M. Checking for Inclusive Teaching. Цит. по: Е. Ярская-Смирнова. Возникновение и развитие гендерных исследований в США и Западной Европе // Введение в гендерные исследования. Ч. 1: Учебное пособие. – Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001, с. 44 – 46.

[Margarita]

Индиго
Спасибо

[Индиго]

Это сущие пустяки